Guru mungkin bingung atau tidak tertarik dengan istilah-istilah seperti “pemikiran desain”, namun konsep ini berguna: Untuk memecahkan masalah praktik sehari-hari yang membandel di sekolah, mereka harus melakukan pendekatan terhadap masalah tersebut secara strategis dan sistematis.
Oleh Danah Henriksen dan Carmen Richardson
Baru-baru ini, banyak perhatian – baik ilmiah maupun populer – difokuskan pada penerapan pemikiran desain di sekolah (Norton & Hathaway, 2015). Sebuah artikel baru-baru ini di The Atlantic, misalnya, mencatat bahwa “desain” telah menjadi kata kunci dalam pendidikan (Lahey, 2017), meskipun banyak guru masih tidak yakin apa artinya atau bagaimana menerapkannya. Dalam artikel ini, kami memberikan ikhtisar pemikiran desain, dan kami membagikan beberapa contoh cara guru menggunakannya untuk mempertimbangkan kembali praktik mereka.
Singkatnya, “pemikiran desain” mengacu pada pendekatan strategis untuk menganalisis dan menemukan solusi terhadap masalah-masalah dunia nyata yang berantakan. Dengan berpikir seperti seorang desainer — yaitu, dengan melihat bagaimana siswa sebenarnya merasakan kurikulum, aktivitas kelas, tugas, dan aspek kehidupan lainnya di sekolah, seperti halnya seorang desainer industri melihat bagaimana konsumen sebenarnya menggunakan produk — mereka dapat menganalisis dengan lebih baik masalah dan mengidentifikasi cara-cara yang menjanjikan untuk bergerak maju.
Kami tidak menganjurkan model pemikiran desain yang spesifik — ini adalah pendekatan keseluruhan untuk memecahkan masalah, bukan teknik atau serangkaian langkah tertentu; ada banyak model pemikiran desain yang beredar; lebih dari yang bisa dijelaskan di sini (Plattner, Meinel, & Leifer, 2010). Sebaliknya, kami berbagi beberapa wawasan dari para guru tentang manfaat yang mereka peroleh dari penggunaan proses desain, dan kami mempertimbangkan bagaimana pendekatan berbasis desain dapat menjelaskan jenis pemecahan masalah yang sering dilakukan guru saat mereka menghadapi tantangan profesinya.
Menavigasi masalah praktik pendidikan
Dalam kehidupan sehari-hari, guru sering menghadapi permasalahan praktik yang menantang dan sulit untuk dikelola, mulai dari permasalahan yang berkaitan dengan perencanaan kurikulum dan pengajaran hingga keterlibatan siswa, budaya sekolah, manajemen kelas, hubungan sekolah-komunitas, dan banyak lagi.
Permasalahan dalam praktik sangatlah kompleks dan dapat ditindaklanjuti, meskipun tidak mungkin ada satu solusi yang benar atau salah. Misalnya, seorang guru mungkin ingin mencari cara untuk meningkatkan kemanjuran siswa dalam mata pelajaran matematika tertentu. Jika ada jawaban yang mudah, semua guru matematika akan menerapkan satu pendekatan yang benar, dan semua siswa akan berhasil dalam matematika. Justru karena tidak ada solusi sederhana dan universal yang menjadikan tantangan ini cocok untuk proses pemikiran desain.
Pemikiran desain biasanya melibatkan beberapa fase, atau tahapan, yang telah dikodifikasikan seiring berjalannya waktu ketika orang bereksperimen dengan berbagai cara untuk memecahkan masalah. Misalnya, tahapan ini sering kali meliputi:
• Berempati kepada pemangku kepentingan untuk memahami permasalahan, misalnya dengan mewawancarai atau mengamati siswa, atau mencoba menempatkan diri pada posisi mereka;
• Mendefinisikan masalah, artinya menguraikan secara komprehensif, mencakup seluruh aspek dan sudut pandang siswa;
• Beride atau melakukan brainstorming untuk mengumpulkan sebanyak mungkin ide solusi, mulai dari ide yang biasa hingga yang tidak biasa dan segala sesuatu yang ada di antaranya;
• Membuat prototipe atau memilih solusi untuk dibuat dan dicoba; Dan
• Menguji atau mencoba solusi yang telah dibuat prototipenya bersama siswa, untuk mendapatkan perspektif mengenai apa yang berhasil, apa yang tidak, dan apa yang perlu dilakukan, atau dilakukan kembali.
Ini mungkin tampak linier, tetapi pemikiran desain sebenarnya merupakan proses yang berulang dan bervariasi. Desainer, guru, dan pihak lain dapat menelusuri tahapan atau mengulanginya sesuai kebutuhan untuk memahami situasi tertentu.
Kami menggunakan kerangka pemikiran desain dalam kursus pendidikan guru dalam jabatan (yang telah kami ajarkan bersama melalui Michigan State University). Prosesnya dimulai dengan peserta memilih masalah latihan untuk diatasi — hal ini dapat melibatkan apa saja mulai dari upaya meningkatkan motivasi siswa di kelas matematika hingga meningkatkan komunikasi dengan orang tua, membantu siswa mengembangkan keterampilan percakapan yang lebih baik, atau masalah lain apa pun yang mereka anggap penting untuk diselesaikan. pekerjaan mereka.
Dalam kursus ini, kami menggunakan model pemikiran desain d.School Universitas Stanford untuk membantu guru mengatasi masalah yang telah mereka identifikasi (Plattner, 2015). Sekali lagi, kami tidak menyarankan bahwa pendekatan ini adalah yang terbaik, namun kami berargumen bahwa penting untuk memilih sebuah model, karena model ini memberikan kerangka panduan bagi para pendidik, atau “sebuah cara untuk dengan sengaja mengatasi kebuntuan” (Watson, 2015 , hal.16).
Melalui kerja sama kami dengan para guru, kami telah mengidentifikasi tiga konsep utama yang kami anggap sangat penting untuk mendukung pemecahan masalah dalam konteks pendidikan. Hal ini mencakup menghargai empati, bersikap terbuka terhadap ketidakpastian, dan memandang pengajaran sebagai suatu rancangan. (Kami mengucapkan kata-kata ini sebagai kata-kata aktif karena guru kami sering berbicara tentang perubahan positif yang mereka capai, secara pribadi dan profesional, selama proses desain.)
Menghargai empati
Mengutamakan empati sebagai bagian penting dari proses mungkin tampak berlebihan karena ini sudah menjadi fase dalam sebagian besar pemikiran desain. Namun, bagi para pendidik yang bekerja sama dengan kami, empati telah menjadi bagian unik yang penting dalam proses perancangan, mengarahkan mereka untuk mengesampingkan perspektif yang mereka kenal dan melihat masalah dari sudut pandang siswa (seringkali melalui wawancara, observasi, atau menempatkan diri mereka sendiri secara cepat dan sederhana). di tempat siswa). Misalnya, seorang guru, Margaret, menceritakan betapa pentingnya baginya untuk memulai dengan pandangan empati terhadap suatu masalah:
Saat saya mewawancarai kelas saya, siswa saya melambaikan tangan mereka ke udara, dengan antusias ingin suara mereka didengar. Di masa lalu, saya akan meminta nasihat dari guru mentor saya. Namun dalam fase berempati, saya belajar pentingnya memperoleh suara siswa. . . Apa yang kupikirkan di kelasku bukanlah apa yang sebenarnya mereka pikirkan.
Pendidik sangat peduli terhadap siswa sehingga mudah untuk berasumsi bahwa empati adalah kebiasaan. Namun guru lain di kelas kami, Kelly, mencatat bahwa diperlukan pertanyaan dan penyelidikan aktif untuk mencapai pemahaman yang berempati:
Saya mencoba membantu siswa saya dengan cara apa pun, untuk menciptakan kegiatan dan pelajaran yang mereka sukai dan pelajari. Namun sekarang saya melihat ke belakang dan bertanya, pernahkah saya memandang kelas dan pengajaran saya dari sudut pandang mereka? Di manakah desain pelajaran saya dalam spektrum yang rumit dan membuat frustrasi hingga yang sederhana? Saya tidak tahu sampai saya memulai proses ini.
Hal ini tidak berarti bahwa pendidik harus berempati dan kemudian melakukan apa pun yang diinginkan siswa; mengajar adalah negosiasi yang kompleks di antara tuntutan-tuntutan yang bersaing. Namun pemikiran desain dan pemecahan masalah setidaknya harus dimulai dengan upaya memahami siswa. Seperti yang dicatat Nina:
Sangat mudah untuk berasumsi bahwa siswa memiliki minat yang sama dengan kita. . . tapi saya menyadari penting untuk memahaminya dengan pikiran terbuka. Nantinya, ada peluang untuk mengambil keputusan dan menyeimbangkan kebutuhan dan keinginan. Namun terlebih dahulu melakukan upaya tulus untuk mendengarkan apa yang dipikirkan atau dirasakan [siswa] Anda akan membuka kemungkinan baru untuk menyeimbangkan kebutuhan siswa dengan tujuan lainnya.
Sederhananya, guru cenderung memandang dunia melalui mata kepala sendiri, sehingga sulit melihat permasalahan yang diberikan dengan jelas. Seorang guru matematika, Jordan, merefleksikan bagaimana penggunaan empati dalam desain menyebabkan perubahan dalam pendekatannya dalam konteks pengajaran:
Saya sering mendengar orang membicarakan siswa yang “tidak termotivasi”. Sekarang saya bertanya-tanya wawasan apa yang bisa kita peroleh dengan melihat perspektif siswa dan bagaimana hal itu bisa mengubah apa yang kita lakukan sebagai pendidik? Saat saya duduk dalam rapat atau PD sekarang, saya mencoba berempati dengan orang-orang yang akan terpengaruh oleh keputusan kami. Tanpa empati, kita akhirnya berpikir bahwa hal-hal seperti ujian yang lebih banyak dan “akuntabilitas” akan menghasilkan hasil siswa yang lebih baik.
Menjadi terbuka terhadap ketidakpastian dan kegagalan
Tema penting lainnya yang mengemuka dalam pekerjaan kami dengan para guru adalah perlunya menghadapi ketidakpastian di kelas. Secara historis, sistem pendidikan AS menghargai kesesuaian dan kepatuhan terhadap aturan, namun kreativitas dan kemajuan memerlukan kemauan untuk mencoba sesuatu yang baru, baik itu inisiatif kebijakan, desain pembelajaran baru, atau perubahan kurikulum (Smith & Henriksen, 2016) .
Dalam penelitian kami dengan para pendidik, kami menemukan bahwa betapapun terbiasanya mereka dalam mencari “satu jawaban yang benar” terhadap permasalahan di kelas, para guru dapat dengan cepat menghentikan kebiasaan tersebut. Langkah kunci dalam pemikiran desain meminta mereka untuk mencari ide secara luas dan tanpa menghakimi, kemudian mencoba ide baru dalam praktik, menguji efektivitasnya. Hal ini memberi mereka izin untuk melakukan kesalahan, merenung, mencoba lagi, dan mengeksplorasi kemungkinan daripada menghindari pengambilan risiko.
Misalnya, seorang guru, Claire, baru-baru ini mengatakan kepada kami bahwa dalam menghadapi sistem akuntabilitas sekolah yang ketat, banyak rekannya yang terobsesi untuk menemukan cara cepat untuk meningkatkan kinerja siswa, sehingga sulit untuk mengeksplorasi dan mengatasi akar penyebab kemiskinan. pencapaian. Dia mencatat, “Kami pikir kami tahu mengapa masalah terjadi. Kami pikir kami punya jawabannya. Seringkali kita melewatkan empati, pemahaman, dan pendefinisian, dan langsung mencari solusi. Untungnya, saya melihatnya sekarang. . . betapa pentingnya untuk fokus dan memfokuskan kembali.”
Guru lainnya, Jordan, merefleksikan betapa pentingnya memiliki kebebasan berkreasi saat guru membangun lingkungan dan ruang kelas di mana kesalahan dan pengulangan yang berkelanjutan dapat terjadi:
Saya menikmati proses desain ini karena memungkinkan saya mengembangkan banyak ide tanpa mengkhawatirkan bagaimana ide tersebut akan diterima dan diterima. Kita harus menerima bahwa kita bisa belajar dari ide atau prototipe yang gagal sama banyaknya dengan belajar dari ide atau prototipe yang sukses. Penting untuk mengembangkan budaya kepercayaan dan pengambilan risiko baik bagi guru maupun siswa.
Dari banyak hal yang dapat diambil oleh para pendidik dari pemikiran desain, kemampuan untuk mencoba hal-hal baru, dan terkadang gagal serta memikirkan kembali atau menyusun kembali, adalah kuncinya. Guru lainnya, Joan, berkata, “Saya belajar bahwa berbuat salah itu wajar! Saya berbicara dengan siswa saya sebagai pemangku kepentingan, mendengarkan kekhawatiran dan pendapat mereka, dan menggunakan apa yang telah saya kumpulkan untuk mengubah ide awal saya. Solusi yang muncul ternyata lebih besar dari yang saya kira.”
Melihat pengajaran sebagai desain
Dan yang terakhir, kesimpulan yang lebih luas dari penelitian kami baru-baru ini dengan para pendidik dalam jabatan adalah bahwa mereka harus menjadikan diri mereka sebagai perancang – pembelajaran dan pengalaman siswa sebagai prioritas.
Kami menemukan bahwa, pada awalnya, sebagian besar guru menganggap diri mereka sebagai “pelaku” dan “pelaksana”, bukan perancang solusi atau pengalaman. Seperti yang dikomentari oleh salah satu guru, Nina, “Istilah 'desain' dapat membawa banyak asosiasi. Saat pertama kali memikirkan desain, saya memikirkan gaya mobil atau arsitektur. Saya tidak terpikir untuk menerapkan istilah 'desain' pada permasalahan kompleks yang saya temui dalam mengajar.”
Atau, seperti yang dikatakan guru lainnya, Joan:
Sekiranya Anda awalnya meminta saya menjelaskan desain, saya akan menjawab bahwa itu adalah seni yang dicapai oleh seniman, perancang mobil, atau arsitek. Saya tidak akan mengatakan bahwa saya sendiri termasuk dalam kategori ini. Saya memegang banyak peran - ibu, istri, guru, kolega, pemimpin. Tapi bukan desainer. Wah, apakah aku salah.
Banyak guru kami mencatat bagaimana, melalui proses penggunaan desain untuk mengatasi permasalahan di kelas dan sekolah, mereka mulai melihat diri mereka sebagai individu kreatif yang memiliki alat untuk melakukan perubahan dalam konteks mereka. Misalnya, Morgan merefleksikan pertumbuhannya saat dia mulai menghubungkan pendidikan dengan desain, dengan mengatakan bahwa:
Saya memilih masalah yang telah saya coba selesaikan melalui cara lain, namun sebelumnya saya juga berpikir, “Guru selalu berusaha membuat siswa lebih terlibat.” Namun di sini saya menemukan bahwa saya sebenarnya membuat kemajuan dalam merancang solusi! Saya juga bisa mengatakan pada titik ini bahwa pola pikir saya telah berubah dan saya mulai melihat pengajaran dan penciptaan pelajaran dari sudut pandang seorang desainer.
Pandangan tentang diri sendiri sebagai seorang guru-desainer telah memberdayakan banyak pendidik karena mereka menjadi lebih percaya diri dengan kemampuan mereka untuk terlibat secara kreatif dalam pemecahan masalah. Seperti yang dicatat Janet:
Saya tidak lagi melihat diri saya hanya sebagai seorang guru, tetapi sebagai seorang desainer. Saya selalu berpikir sebuah desain didasarkan pada ide yang muncul begitu saja di kepala Anda. Saya selalu berpikir orang-orang dengan ide-ide hebat adalah orang-orang yang secara alamiah mempunyai ide-ide hebat. Karya ini mengajarkan saya bahwa setiap orang bisa menjadi desainer dan ada prosesnya. Mengajar adalah desain. . . Saya adalah seorang desainer tanpa menyadarinya.
Apa artinya ini bagi pendidikan dalam praktiknya?
Masalah praktik pendidikan bersifat kompleks dan melibatkan serangkaian bagian dan variabel yang bergerak, termasuk konteks sekolah dan ruang kelas, psikologi manusia, serta pengetahuan pedagogi dan konten. Kami berargumentasi bahwa ketika dihadapkan pada permasalahan yang kompleks, ada baiknya kita mengambil pendekatan strategis dalam pemecahan masalah, dengan memperlakukannya sebagai proses sistematis dalam menganalisis dan mendesain ulang pekerjaan sehari-hari di sekolah (mulai dari manajemen kelas, keterlibatan siswa, hingga hubungan masyarakat, atau keterlibatan orang tua, dan banyak lagi). Dengan melakukan hal ini, kita dapat mengadaptasi beberapa pendekatan dan keterampilan yang sering berhasil diterapkan oleh para desainer pada permasalahan yang berpusat pada manusia.
Alat dan sumber daya online gratis untuk pemikiran desain kini semakin tersedia, sehingga guru dapat mempelajarinya lebih lanjut, termasuk model Stanford d.School, model IDEO Design Thinking for Educators, dan lain-lain. Namun pada saat yang sama, melalui kerja di lingkungan pengembangan profesional, kami menemukan bahwa aspek-aspek tertentu dari desain cenderung sangat penting bagi guru. Mungkin lebih dari para profesional di bidang lain, guru cenderung berfokus pada pentingnya melihat masalah dengan empati, bersikap terbuka terhadap ketidakpastian, dan menyadari bahwa mengajar itu sendiri adalah suatu bentuk rancangan.
Herbert Simon, “bapak pendiri” bidang desain, memandang desain sebagai pemecahan masalah yang berpusat pada manusia. Seperti yang ia katakan, “Setiap orang merancang tindakan yang bertujuan mengubah situasi yang ada menjadi situasi yang diinginkan” (1969, hal. 130). Kami berharap para guru atau administrator yang menghadapi tantangan kompleks di sekolah akan melihat diri mereka dalam pernyataan ini.
Referensi
Lahey, J. (2017, 4 Januari). Bagaimana pemikiran desain menjadi kata kunci di sekolah. Atlantik. www.theatlantic.com/education/archive/2017/01/how-design-thinking-became-a-buzzword-at-school/512150/
Norton, P. & Hathaway, D. (2015). Mencari kurikulum pendidikan guru: Menyesuaikan lensa desain untuk memecahkan masalah praktik. Teknologi Pendidikan, 55 (6), 3-14.
Plattner, H. (2015). bajakan bootcamp. Institut Desain di Stanford. https://dschool.stanford.edu/resources/the-bootcamp-bootleg
Plattner, H., Meinel, C., & Leifer, L. (Eds.). (2010). Pemikiran desain: Memahami-meningkatkan-menerapkan. New York, NY: Sains & Media Bisnis Springer.
Simon, HA (1969). Ilmu-ilmu buatan. Cambridge, MA: MIT Pers.
Smith, S. & Henriksen, D. (2016). Gagal lagi, gagal lebih baik: Merangkul kegagalan sebagai paradigma pembelajaran kreatif dalam seni. Pendidikan Seni 69 (2), 6-11.
Watson, IKLAN (2015). Desain berpikir seumur hidup. Pendidikan Seni, 68 (3), 12.
DANAH HENRIKSEN (danah.henriksen@asu.edu; @danahanne) adalah asisten profesor kepemimpinan dan inovasi pendidikan, Arizona State University, Tempe, Ariz., dan CARMEN RICHARDSON (carmen@carmenrichardson.com; @edtechcarmen) adalah pengajar senior spesialis teknologi, Kamehameha Schools, Hawaii, dan kandidat doktor di bidang pendidikan, Michigan State University, East Lansing, Mich.
Awalnya diterbitkan pada Oktober 2017 Phi Delta Kappan 99 (2) 60-64. © 2017 Phi Delta Kappa Internasional. Seluruh hak cipta.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar